شش سند، یک الگو: بازخوانی واژهٔ «ترک» در متون رسمی و ادبی فارسی

این نوشته شش سند مستقل را به‌ترتیب زیر بررسی می‌کند: نخست سند محمود افشار، در پیوند با زمینهٔ فکری اندیشهٔ ایرانشهری که از آن برخاسته است؛ سپس دو سند از جنس لغت‌نامه، کتاب درسی که مستقیماً به شاگردان آموزش داده می‌شوند؛ آنگاه دو سند از کتاب تاریخ؛ سپس یک سند از مجلهٔ کودکان؛ و در پایان، نتیجه‌گیری و جمع‌بندی کلی از هر شش سند.

بخش نخست: محمود افشار در بستر اندیشهٔ ایرانشهری

زمینهٔ فکری: اندیشهٔ ایرانشهری

اندیشهٔ ایرانشهری جریانی فکری-ناسیونالیستی است که در اواخر دورهٔ قاجار و اوایل دورهٔ پهلوی، توسط روشنفکرانی چون سیدحسن تقی‌زاده، احمد کسروی و محمود افشار شکل گرفت. محور اصلی این اندیشه، تأکید بر تداوم یک هویت واحد «ایرانی» از دوران باستان، پیش از اسلام، تا دورهٔ معاصر است؛ هویتی که زبان فارسی و میراث پادشاهی باستانی، به‌ویژه دوره‌های هخامنشی و ساسانی، ستون اصلی آن دانسته می‌شود. مجلهٔ «آینده»، که محمود افشار در سال ۱۳۰۴ شمسی بنیان نهاد، یکی از تریبون‌های اصلی نشر این اندیشه بود. از جمله اهداف اعلام‌شدهٔ این جریان، اجباری‌کردن آموزش زبان فارسی در سراسر ایران بود، برای همهٔ مردم، از جمله گویشوران ترکی (زبان مادری میلیون‌ها نفر در آذربایجان و دیگر مناطق کشور)، عربی، بلوچی، کردی و... . جزئیات این برنامه، در نقل مستقیم زیر از قلم محمود افشار، به‌طور کامل آمده است.

سند: محمود افشار؛ طرح مهندسی‌شدهٔ هویت «آذری»

مشخصات منبع: کتاب زبان فارسی، گردآوری و انتشار دکتر ایرج افشار، وابسته به بنیاد موقوفات دکتر محمود افشار، دورهٔ چهارم، صفحهٔ ۱۷۵. نویسندهٔ متن، محمود افشار یزدی، بنیان‌گذار مجلهٔ «آینده» است.متن اصلی (نقل مستقیم): «...زنده باید داشته باشد، غرور محلی که برای وحدت ملی زبان آورد است ایجاد کند. تفاوت زبان ترکی که در قسمت مهمی از مملکت حرف زده می‌شود و کلمات عربی که داخل در زبان فارسی شده است، که ترکی چون مهاجمانی دشمن از خارج، بدون وطن ما آمده و نقاطی را تصرف کرده، فتنه‌انگیزی می‌کند، پشتیبانانی هم درون سرحدات دارد که هر زمان ممکن است باو کمک برسانند؛ ولی کلمات عربی مانند مهاجرانی است که در زبان فارسی داخل کرده حق توطن یافته و چون مهاجرینی که به کشوری می‌رود و تبعیت آن کشور را می‌پذیرد و بعد از یکی دو نسل هم با سایر افراد بومی تفاوتی ندارند. من نمی‌گویم که استعمال زبان ترکی را در آذربایجان قدغن کنند که زحمتی برای مردم کنونی آن ایجاد شود، ولی می‌خواهم آموزش فارسی را اجباری و مجانی و عمومی نمایند و وسائل این کار را فراهم آورند تا در ظرف سی سال بازودتر همه مردم بدون استثناء هر دو زبان را بدانند. پس از آن کم‌کم و خودبخود کلمات فارسی به قدری در لهجه ترکی داخل خواهد شد که اقلا صدی شصت آن فارسی خواهد بود، و این نسبت روز بروز زیادتر می‌شود تا بصدی هفتاد برسد و دو زبان یکی خواهد شد چنان که فارسی امروز ما با عربی مخلوط است و خطر ملی هم ندارد... بی‌آنکه آذربایجانیان احساس کرده باشند بعد از پنجاه سال به زبان فارسیِ ناحیه خودشان (که باید آن را لهجه «آذری تازه» بخوانند) صحبت خواهند کرد... من می‌دانم که دشمنان ایران از اختلاف لفظی فارس و ترک که اصلاً مورد و معنی ندارد برای تلقین‌های بی‌جا تبلیغاتی کرده و می‌کنند و به همین جهت باید از استعمال کلمه «ترک» (که اسم ملتی دیگر است) بر آذربایجانی خودداری شود...»

تحلیل جمله‌به‌جمله:

نخست، افشار می‌نویسد: «تفاوت زبان ترکی که در قسمت مهمی از مملکت حرف زده می‌شود و کلمات عربی که داخل در زبان فارسی شده است...»؛ یعنی زبان ترکی، که زبان زندهٔ گویشوران است، را در همان جمله کنار کلمات عربی، که واژه‌های وام‌گرفته‌اند، قرار می‌دهد تا آن‌ها را با هم مقایسه کند؛ این مقایسه از پایه نامتقارن است، چون یک زبان کامل را با یک دسته واژهٔ قرضی هم‌ارز می‌گیرد.

دوم، افشار می‌نویسد ترکی «چون مهاجمانی دشمن از خارج، بدون وطن ما آمده و نقاطی را تصرف کرده، فتنه‌انگیزی می‌کند، پشتیبانانی هم درون سرحدات دارد که هر زمان ممکن است باو کمک برسانند»؛ این ادعا بدون هیچ نام، تاریخ، رویداد یا ارجاعی مطرح می‌شود. این ادعا حضور چندصدسالهٔ جمعیت ترک‌زبان در آذربایجان، دست‌کم از دوران سلجوقیان، قرن پنجم هجری، و تحکیم آن در دوران صفویه، را نادیده می‌گیرد. عبارات «فتنه‌انگیزی می‌کند» و «پشتیبانانی درون سرحدات دارد» از نظر ساختاری زبان اتهام امنیتی است، نه مشاهدهٔ زبان‌شناختی. بدین ترتیب افشار ترکان را همزمان با سه برچسب توصیف می‌کند: مهاجم («مهاجمانی دشمن از خارج»)، اشغالگر («نقاطی را تصرف کرده»)، و تهدید امنیتی («فتنه‌انگیزی می‌کند»، «پشتیبانانی درون سرحدات دارد»). هیچ‌یک از این ادعاها مستند نشده‌اند.

سوم، در برابر این تصویر، افشار می‌نویسد کلمات عربی «مانند مهاجرانی است که در زبان فارسی داخل کرده حق توطن یافته و چون مهاجرینی که به کشوری می‌رود و تبعیت آن کشور را می‌پذیرد و بعد از یکی دو نسل هم با سایر افراد بومی تفاوتی ندارند»؛ یعنی کلمات عربی به مهاجری مطیع تشبیه می‌شوند که «تابعیت می‌پذیرد» و «تفاوتی ندارد»، در برابر ترکی که به‌گفتهٔ او «فتنه‌انگیزی می‌کند». این تضاد رفتاری میان دو زبان قرضی هیچ توضیح زبان‌شناختی ندارد و صرفاً برای توجیه نتیجه‌گیری بعدی، یعنی محو ترکی در برابر بقای عربی، ساخته شده است.

چهارم، افشار می‌نویسد: «من نمی‌گویم که استعمال زبان ترکی را در آذربایجان قدغن کنند که زحمتی برای مردم کنونی آن ایجاد شود، ولی می‌خواهم آموزش فارسی را اجباری و مجانی و عمومی نمایند...»؛ یعنی می‌گوید نمی‌خواهد زبان ترکی را ممنوع کند؛ این رفع مسئولیت ظاهری است، چرا که بلافاصله همان نتیجه را از مسیر دیگر پیشنهاد می‌دهد: «تا در ظرف سی سال... همه مردم بدون استثناء هر دو زبان را بدانند. پس از آن کم‌کم و خودبخود... دو زبان یکی خواهد شد.» واژهٔ «خودبخود» گمراه‌کننده است، چون نتیجه‌ای که پیش‌بینی می‌شود، حاصل یک برنامهٔ کاملاً هدفمند آموزشی است، نه روندی طبیعی.

پنجم، افشار می‌نویسد: «بی‌آنکه آذربایجانیان احساس کرده باشند بعد از پنجاه سال به زبان فارسیِ ناحیه خودشان (که باید آن را لهجه «آذری تازه» بخوانند) صحبت خواهند کرد»؛ یعنی صریحاً می‌گوید «آذری» چیزی است که باید طی سی تا پنجاه سال، از طریق آموزش اجباری، ساخته شود؛ ترکیبی شصت تا هفتاد درصد فارسی («اقلا صدی شصت آن فارسی خواهد بود... تا بصدی هفتاد برسد»). او خود صفت «تازه» را برای آن به‌کار می‌برد، یعنی آشکارا اعتراف می‌کند این هویتی نوساخته است، نه چیزی که از قبل وجود داشته.

ششم، افشار می‌نویسد: «باید از استعمال کلمه «ترک» (که اسم ملتی دیگر است) بر آذربایجانی خودداری شود»؛ یعنی به‌روشنی دستور می‌دهد که از استعمال کلمهٔ «ترک» برای آذربایجانی خودداری شود. این یک توصیف زبان‌شناختی نیست، دستورالعمل آشکار یک سیاست هویت‌سازی است.

مراحل ساخته‌شدن زبان «آذری» در متن افشار

افشار در این متن، نه یک هویت موجود را توصیف می‌کند، بلکه یک برنامهٔ ساخت را، گام‌به‌گام، ترسیم می‌کند. اگر جملات مربوط به این فرایند را به‌ترتیب کنار هم بگذاریم، یک نقشهٔ راه کامل پدیدار می‌شود.

گام صفر؛ نقطهٔ آغاز، پیش از هر مداخله: افشار می‌پذیرد که در آغاز، «زبان ترکی... در قسمت مهمی از مملکت حرف زده می‌شود»؛ یعنی چیزی به نام «آذری» در این نقطه هنوز وجود ندارد؛ آنچه هست، زبان ترکی است.

گام اول؛ ابزار ساخت: افشار می‌نویسد: «می‌خواهم آموزش فارسی را اجباری و مجانی و عمومی نمایند و وسائل این کار را فراهم آورند تا در ظرف سی سال... همه مردم بدون استثناء هر دو زبان را بدانند.» ابزار ساخت در اینجا «دوزبانگی» نیست؛ ابزار، اجباری‌سازی آموزش زبان فارسی است. عبارت «هر دو زبان را بدانند» تنها نتیجهٔ میانی و موقتی است که خودِ افشار در همان جمله آن را بیان می‌کند، نه هدف نهایی؛ همان‌طور که گام‌های بعدی نشان می‌دهند، هدف نهایی نه بقای دو زبان در کنار هم، بلکه عبور از این مرحلهٔ میانی به‌سوی یک زبان واحد است.

نکتهٔ مهم برای رفع هرگونه ابهام: در هیچ جای متن افشار، برنامه‌ای برای تدریس رسمی یا نوشتار زبان ترکی در نظام آموزشی مطرح نمی‌شود. آنچه او پیشنهاد می‌دهد، منحصراً اجباری‌کردن آموزش زبان فارسی است؛ زبان ترکی در این طرح تنها به‌عنوان زبان گفتاریِ از پیش موجود در نظر گرفته می‌شود، نه زبانی که قرار است در کتاب درسی تدریس یا نوشته شود. بنابراین عبارت «هر دو زبان را بدانند» به این معنا نیست که ترکی و فارسی به‌صورت رسمی و متقارن آموزش داده می‌شوند؛ این وضعیتی نامتقارن و صرفاً انتقالی است: زبان مادریِ موجود (ترکی) به‌حال خود رها می‌شود، در حالی‌که فقط فارسی، از طریق مدرسه، به‌صورت فعال و اجباری بر آن افزوده می‌شود.

گام دوم؛ نفوذ تدریجی: او ادامه می‌دهد: «پس از آن کم‌کم و خودبخود کلمات فارسی به قدری در لهجه ترکی داخل خواهد شد که اقلا صدی شصت آن فارسی خواهد بود، و این نسبت روز بروز زیادتر می‌شود تا بصدی هفتاد برسد.» یعنی خودِ افشار یک عدد و زمان‌بندی دقیق برای این محصول جدید می‌دهد: ترکیبی که تا هفتاد درصدش فارسی است؛ یعنی از پایه دیگر «ترکی» نیست.

گام سوم؛ ادغام نهایی: «و دو زبان یکی خواهد شد چنان که فارسی امروز ما با عربی مخلوط است.» اینجا افشار آشکارا می‌گوید هدف، نه بقای دو زبان در کنار هم، بلکه محو مرز میان آن‌ها است.

گام چهارم؛ نام‌گذاری محصول نهایی: «بی‌آنکه آذربایجانیان احساس کرده باشند بعد از پنجاه سال به زبان فارسیِ ناحیه خودشان (که باید آن را لهجه «آذری تازه» بخوانند) صحبت خواهند کرد.» اینجاست که برای اولین و تنها بار، نام «آذری» ظاهر می‌شود؛ نه در آغاز مسیر، به‌عنوان توصیف واقعیت موجود، بلکه در انتهای مسیر، به‌عنوان برچسبی برای محصول نهاییِ یک فرایند سی‌تا‌پنجاه‌ساله.

توالی زمانی خودِ متن افشار ثابت می‌کند: «آذری» معلول است، نه علت؛ نتیجه است، نه نقطهٔ آغاز. افشار با «زبان ترکی» شروع می‌کند (گام صفر) و با «لهجه آذری تازه» تمام می‌کند (گام چهارم)؛ و میان این دو نقطه، یک فرایند سی‌تا‌پنجاه‌سالهٔ آموزش اجباری و ادغام زبانی قرار دارد که خودِ او با اعداد دقیق (شصت درصد، هفتاد درصد، سی سال، پنجاه سال) توصیفش کرده. به‌عبارت دیگر، افشار خودش، با جزئیات زمانی و آماری، دستور ساخت یک هویت را نوشته، نه گزارش یک هویت موجود را.

تناقض میان توصیف زبان‌شناختی و دستور سیاستی افشار

افشار در یک متن واحد، سه گزاره دربارهٔ زبان ترکی ثبت می‌کند که در کنار هم، ناسازگار از آب درمی‌آیند.

نخست می‌نویسد زبان ترکی «در قسمت مهمی از مملکت حرف زده می‌شود»؛ یعنی با عبارت خودِ او، نام واقعیت زبانی مردم آذربایجان «ترکی» است.

دوم، دربارهٔ همین زبان می‌نویسد: «من نمی‌گویم که استعمال زبان ترکی را در آذربایجان قدغن کنند که زحمتی برای مردم کنونی آن ایجاد شود»؛ یعنی به‌ظاهر منکر هرگونه قصد ممنوعیت می‌شود. اما در همین عبارت نیز، بی‌آنکه قصد کند، افشار همان اعتراف عبارت اول را تکرار می‌کند: او می‌نویسد «استعمال زبان ترکی را در آذربایجان قدغن کنند»؛ یعنی بار دوم، با کلمات خودش، تأیید می‌کند که زبان مردم آذربایجان «ترکی» نام دارد و جغرافیای آن «آذربایجان» است. بدین ترتیب، در دو جای مجزای متن، افشار خودش این حقیقت زبانی را ثبت می‌کند.

اما بلافاصله در همان بند می‌افزاید: «ولی می‌خواهم آموزش فارسی را اجباری... نمایند... تا در ظرف سی سال... همه مردم... هر دو زبان را بدانند. پس از آن کم‌کم و خودبخود... دو زبان یکی خواهد شد»؛ یعنی همان نتیجه‌ای که در گزارهٔ دوم منکرش شده بود، یعنی نابودی زبان ترکی، در گزارهٔ سوم، از مسیر «آموزش اجباری» و با ظاهر «خودبخود»، دوباره پیشنهاد می‌شود. تفاوت میان «قدغن‌کردن مستقیم» و «برنامه‌ریزی سی‌ساله برای ازبین‌رفتن خودبخودی» تنها تفاوت در روش است، نه در نتیجه.

سوم، دربارهٔ نامیدن گویندگان همین زبان می‌نویسد: «باید از استعمال کلمه «ترک» (که اسم ملتی دیگر است) بر آذربایجانی خودداری شود.»

وقتی این عبارات، دقیقاً با کلمات خودِ افشار، کنار هم گذاشته می‌شوند، یک الگوی واحد آشکار می‌شود: در هر مورد، افشار ابتدا واقعیتی را می‌پذیرد یا انکار هدفی را اعلام می‌کند (زبان ترکی در آذربایجان وجود دارد؛ قصد قدغن‌کردن ندارد) و بلافاصله، در همان جمله یا بند، اقدامی پیشنهاد می‌دهد که همان واقعیت را نقض می‌کند: آموزش اجباری تا نابودی خودبخودی زبان؛ ممنوعیت نام «ترک» برای گویندگان همان زبان. «قدغن نمی‌کنم» و «باید خودبخود از بین برود» دو نام برای یک نتیجه‌اند؛ و «ترکی حرف می‌زنند در آذربایجان» و «نباید ترک نامیده شوند» دو گزارهٔ ناسازگار دربارهٔ یک واقعیت‌اند. خودِ عبارات افشار، بدون نیاز به تفسیر بیرونی، این تناقض سه‌گانه را ثابت می‌کنند.

نتیجهٔ اختصاصی این سند: افشار، به‌عنوان یکی از نظریه‌پردازان اصلی اندیشهٔ ایرانشهری، تنها سند از میان پنج‌گانه است که نیت را آشکارا بیان می‌کند، نه توصیف بی‌طرف. او برچسب «آذری» را خودش محصول مهندسی‌شدهٔ آینده می‌نامد و اجتناب از کلمهٔ «ترک» را به‌صراحت به‌عنوان دستورالعمل سیاستی مطرح می‌کند.

بخش دوم: لغت‌نامه‌های کتاب درسی برای شاگردان

این بخش دو مدخل لغت‌نامه‌ای را بررسی می‌کند که هر دو بخشی از کتاب‌های درسی مصوب وزارت آموزش‌وپرورش هستند و مستقیماً برای آموزش شاگردان نوشته شده‌اند.

سند: دستور زبان فارسی، نظام جدید؛ مدخل «تُرک‌تازی»

مشخصات منبع: کتاب درسی رسمی دستور زبان فارسی، نظام جدید، صفحهٔ ۳۱۶، مصوب وزارت آموزش‌وپرورش. متن مورد بررسی، پانوشت چاپی رسمی کتاب است، نه یادداشت دست‌نویس.

متن اصلی: «تُرک‌تازی: تاختن و غارت کردن به‌شیوهٔ ترکان (ترکان در این واژه یعنی مغولان نه آذری‌زبانانِ ایرانِ خودمان.)»

این مدخل، در یک جملهٔ واحد، دو عملیات زبانی-هویتی موازی را همزمان روی ذهن شاگرد اجرا می‌کند. نخست، واژهٔ «ترک» را منحصراً با تاختن و غارت پیوند می‌زند. دوم، بلافاصله در همان جمله، گروه «ما» را از مقولهٔ «ترک» جدا کرده و با عنوان «آذری‌زبانانِ ایرانِ خودمان» معرفی می‌کند، بدون آنکه هرگز این گروه را «ترک» بنامد. پیامد این ساختار دوگانه آن است که شاگرد، در طول سال‌های تحصیل، واژهٔ «ترک» را با خشونت پیوند می‌زند و در پاسخ به پرسش هویتی، عنوان «آذری» را بازتولید می‌کند؛ نه از طریق اعلامیهٔ سیاسی آشکار، بلکه از خلال تمرینی دستوری به‌ظاهر بی‌ضرر.

نتیجهٔ اختصاصی این سند: این متن محتوای رسمی نهاد دولتی است. پرسش «نیت نویسنده چه بود؟» بی‌ربط است؛ آنچه اهمیت دارد اثر نهادی و تکرارشوندهٔ آن بر ذهن میلیون‌ها شاگرد است.

سند: لغت‌نامهٔ کتاب درسی؛ مدخل «تُرُک»

مشخصات منبع: لغت‌نامهٔ کنایات و اصطلاحات فارسی، بخشی از کتاب درسی مصوب وزارت آموزش‌وپرورش، با استشهاد از رمان «شکر تلخ» اثر محمدعلی جمال‌زاده، صفحهٔ ۲۹۴.

متن اصلی: «تُرُک. کنایه از کسی که زبان مخاطب را درنیابد: «آخر مگر حالیت نمی‌شود؟ می‌گوییم باید ضماد جا بیفتد، روی سرِ این بی‌ننه‌شده بیندازم، واسه صبح خیس بخورد، حمّامش ببرم. مگر ترکی؟» (شکر تلخ، ۲۹۴)»

در این مدخل، اصطلاح محاوره‌ای «ترکی حرف‌زدن» به‌طور کنایی مترادف با نامفهوم‌بودن و درنیافتن زبان قرار گرفته است. مثال کاربردی، خطاب به کسی است که با وجود توضیح واضح همچنان متوجه نمی‌شود؛ زبان ترکی در اینجا استعاره‌ای برای زبانی می‌شود که فهمیدنش گویا دور از عقل است.

نتیجهٔ اختصاصی این سند: چون این لغت‌نامه نیز بخشی از کتاب درسی مصوب وزارت آموزش‌وپرورش است، نه اثر مستقل یک فرهنگ‌نویس، پرسش «نیت فردی گردآورنده چه بود؟» در اینجا نیز بی‌ربط است. ارزش این سند در نشان‌دادن عمق نفوذ الگو تا سطح زبان روزمره و ادبیات داستانی است.

بخش سوم: کتاب‌های تاریخ

این بخش دو درس از یک کتاب تاریخ رسمی را بررسی می‌کند که تصویری متفاوت، و در یک مورد متناقض، از ترکان ارائه می‌دهند.

سند: کتاب تاریخ؛ «ورود ترکان به ایران»

مشخصات منبع: کتاب مطالعات اجتماعی، پایهٔ پنجم دبستان، دورهٔ ابتدایی، جمهوری اسلامی ایران؛ بخش تاریخ؛ درس بیستم، «وزیران کاردان، شهرهای آباد»؛ صفحهٔ ۱۰۲؛ مصوب وزارت آموزش‌وپرورش.

متن: ترکان مردمی بودند که در نواحی شمال شرقی ایران زندگی می‌کردند؛ آن‌ها زندگی قبیله‌ای داشتند و شغل اصلی‌شان دامداری بود؛ با گسترش دین اسلام تا منطقهٔ ماوراءالنهر، ترکان مسلمان شدند و به‌تدریج به داخل ایران رفت‌وآمد کردند؛ برخی از آنان با استفاده از استعدادها و توانایی‌های خود به پادشاهان نفوذ کردند و به مقامات مهمی چون فرماندهی سپاه رسیدند؛ سرانجام موفق شدند سلسله‌های غزنویان، سلجوقیان و خوارزمشاهیان را تشکیل دهند.

پرسش نخست: «ایرانیان» چه کسانی بودند؟ چرا نامی برده نمی‌شود؟ متن می‌نویسد ترکان «به پادشاهان نفوذ کردند»، اما نمی‌گوید کدام پادشاهان، کدام سلسله. در آن دوره، قرن چهارم و پنجم هجری، سرزمین‌های شرقی ایران زیر حکومت سامانیان بود، سلسله‌ای ایرانی‌تبار مستقر در بخارا. ترکان در آغاز نه به‌عنوان فاتح، بلکه به‌عنوان غلامان نظامی وارد دستگاه سامانیان شدند؛ یکی از همین غلامان، آلپتگین، بعدها سلسلهٔ غزنویان را بنیان نهاد. متن کتاب درسی، با نگفتن نام «سامانیان»، این واقعیت مشخص تاریخی را به مفهومی مبهم و بی‌زمان به‌نام «ایران» تبدیل می‌کند، گویی «ایران» همواره یک واحد سیاسی ثابت و یکپارچه بوده که ترکان بعدها واردش شدند؛ درحالی‌که در آن دوره چنین دولت واحدی وجود نداشت و منطقه میان چند سلسلهٔ محلی، سامانیان در شرق، آل‌بویه در غرب و عراق، زیاریان در طبرستان، تقسیم شده بود.

پرسش دوم: سلجوقیان از چه کسی حکومت را گرفتند؟ سلجوقیان، که خودشان یک قبیلهٔ ترک آزاد بودند نه غلام، در نبرد داندانقان به سال ۴۳۱ هجری قمری سپاه غزنویان را شکست دادند و خراسان را تصرف کردند. غزنویان نیز خودشان سلسله‌ای ترک‌تبار بودند، نه ایرانی. سپس سلجوقیان به بغداد لشکر کشیدند و آل‌بویه، سلسله‌ای دیلمی و ایرانی، را برانداختند. یعنی واقعیت تاریخی «فتح نظامی» است، جنگ، شکست‌دادن سپاه رقیب، تصرف پایتخت، نه «نفوذ تدریجی» یا «رفت‌وآمد». فعل‌هایی که کتاب درسی انتخاب کرده، «نفوذ کردند»، «به‌تدریج... رفت‌وآمد کردند»، به‌طور نظام‌مند عاملیت نظامی و سیاسی ترکان را کم‌رنگ می‌کنند، گویی قدرت به‌طور تصادفی یا از راه چاپلوسی به دستشان افتاده، نه از راه پیروزی در میدان جنگ.

پرسش سوم: اگر ترکان قبیله‌ای بودند، «ایرانیان» کجا بودند؟ کتاب برای ترکان یک وضعیت اجتماعی مشخص تعریف می‌کند، «زندگی قبیله‌ای»، «دامداری»، اما برای طرف مقابل هیچ تعریفی نمی‌آورد، فقط مفهومی انتزاعی و بی‌مکان به‌نام «ایران» که گویی از پیش، به‌طور طبیعی، متعلق به یک قوم بدون نام است. این عدم‌تقارن، توصیف دقیق یک طرف در برابر ابهام کامل طرف دیگر، خودش یک تکنیک گفتمانی است: طرفی که نامیده نمی‌شود، به‌طور ضمنی صاحب‌خانهٔ اصلی و طبیعی فرض می‌شود؛ طرفی که نامیده و توصیف می‌شود، ترکان، به تازه‌وارد تبدیل می‌شود، حتی وقتی، طبق تاریخ مستند، آن سرزمین‌ها خود میان چند سلسلهٔ محلی متفاوت که هیچ‌کدام به‌تنهایی «ایرانیان» نبودند، دست‌به‌دست می‌شد.

نتیجهٔ سند چهارم: این سند خنثی نیست؛ تفاوتش با سه سند دیگر که آشکارا واژهٔ منفی به‌کار می‌برند، در شدت است نه در جهت. مکانیسم این‌جا ظریف‌تر و از این‌رو مؤثرتر است: به‌جای برچسب منفی صریح، متن با سه تکنیک هم‌زمان یک سلسله‌مراتب ضمنی می‌سازد؛ نام‌گذاری دقیق برای یک طرف (ترکان: قبیله‌ای، دامدار) در برابر ابهام کامل برای طرف دیگر («پادشاهان»، «ایران» بدون نام و تاریخ مشخص)؛ فروکاستن فتح نظامی مستند (نبرد داندانقان، سقوط بغداد) به افعال غیرفعال («نفوذ کردند»)؛ و استفادهٔ زمان‌پریشانه از واژهٔ «ایران» به‌عنوان یک واحد سیاسی ثابت و ازلی، در دوره‌ای که چنین واحدی اساساً وجود نداشت.

سند: کتاب تاریخ؛ «وزیران کاردان ایرانی»

مشخصات منبع: همان کتاب مطالعات اجتماعی، پایهٔ پنجم دبستان، جمهوری اسلامی ایران، بخش تاریخ، درس بیستم، بخش «وزیران کاردان ایرانی»، صفحهٔ ۱۰۳، مصوب وزارت آموزش‌وپرورش.

متن: حاکمان ترک‌تبار که از اقوام بیابان‌گرد بودند، از کشورداری اطلاع چندانی نداشتند؛ از این رو باید افرادی آشنا با کشورداری را برای ادارهٔ سرزمین پهناور ایران انتخاب می‌کردند، و وزیران باهوش و خردمند ایرانی را برمی‌گزیدند. یکی از وزیران مشهور سلجوقیان، خواجه نظام‌الملک طوسی بود؛ وی خدمات زیادی انجام داد، اما سرانجام به فرمان سلطان سلجوقی به قتل رسید.

عبارت «اقوام بیابان‌گرد بودند، از کشورداری اطلاع چندانی نداشتند» ادعایی مطلق دربارهٔ یک قوم کامل است، بدون هیچ سند یا نمونهٔ تاریخی. این ادعا با واقعیت تاریخی سلجوقیان، که یکی از پیچیده‌ترین نظام‌های اداری تاریخ اسلامی را بنا نهادند، همخوانی ندارد؛ و حتی با خودِ متن نیز در تناقض است، چرا که چند سطر بعد اذعان می‌کند سلطان سلجوقی اختیار عزل و قتل وزیر خردمند خود را داشت، یعنی قدرت تصمیم‌گیری نهایی همچنان در دست حاکم ترک‌تبار بود.

نکتهٔ تکمیلی دربارهٔ خواجه نظام‌الملک طوسی: کتاب درسی او را با برچسب کلی «وزیر باهوش و خردمند ایرانی» معرفی می‌کند، بدون اشاره به جایگاه اجتماعی دقیق او. نظام‌الملک، زادهٔ توس در خراسان، از طبقهٔ دهقانان بود. نبود این جزئیات در متن کتاب درسی، خودش نمونه‌ای دیگر از همان عدم‌تقارن نام‌گذاری است: ترکان با جزئیات دقیق اجتماعی توصیف می‌شوند («قبیله‌ای»، «دامدار»)، اما طرف مقابل، به‌جای توصیفی به همان دقت («دهقانان خراسان»، با برچسبی کلی و تحسین‌آمیز («ایرانیِ باهوش و خردمند») معرفی می‌شود که کل یک قوم را، بدون تفکیک طبقاتی، در برابر «ترکان» قرار می‌دهد؛ گویی رابطهٔ اداریِ تخصصی میان سلاطین نظامی ترک و دیوان‌سالاران موروثی ایرانی، که در سراسر جهان اسلام شرقی آن دوره تکرار می‌شد، یک ویژگی اخلاقی خاص سلجوقیان باشد.

نتیجهٔ اختصاصی این سند: این سند رسمی، برتری عقل و کشورداری را منحصراً به ایرانیان نسبت می‌دهد، حتی در روایت افتخارات خودِ سلجوقیان که ترک‌تبار بودند؛ یعنی حتی در ستایش یک سلسلهٔ ترک، سهم عقل از آنِ ترک گرفته و به ایرانی داده می‌شود.

بخش چهارم: مجلهٔ کودکان

سند: مجلهٔ کودکان؛ «هفت خوان رستم»

مشخصات منبع: باشگاه کودکان، چهارشنبه ۳۰ تیر ۱۳۹۵، سال دهم، شماره ۸۹۸؛ داستان دنباله‌دار «هفت خوان رستم» برگرفته از شاهنامهٔ فردوسی، قسمت نوزدهم.

متن اصلی (نقل مستقیم):«از تورانیان پهلوانی بود به‌نام گرزم که وقتی او را دید، به او تیراندازی کرد... گیو که چنین دید، آمد و کمربند گرزم را گرفت و او را از جا بلند کرد و دو نیمش نمود. سپس گیو نعره زد و به اطرافیانش گفت: «ای ترک بدبخت، گمانم آیا از نیروی پهلوانان ایران آگاهی نداری؟» از سوی دیگر رستم گفت: «آیا نمی‌دانی که جایی که من باشم، به لشکری می‌ماند و نه تاج و تخت؟ ما تورانیان را مرد نمی‌دانیم که همه یکسره زنند، و توای بدنژاد ترک برای جنگ با مردان ساخته‌نشده‌ای، برو مانند زنان پنبه و دوک دست بگیر.»»

تحلیل:

نخست، فردوسی، در متن اصلی شاهنامه، خودش «تورانی» و «ترک» را به‌جای هم به‌کار می‌برد؛ این یک هم‌سانی هزارساله است، نه ابداع بازنویسان متأخر. آنچه مجلهٔ کودکان انجام می‌دهد، تکرار وفادارانهٔ همان معادل‌سازی اصلی فردوسی است، نه تحریف یا اضافه‌کردن چیزی جدید به آن. یعنی توهین «ای ترک بدبخت» و «توای بدنژاد ترک»، مستقیماً از دل خودِ سنت شاهنامه بیرون آمده، بدون واسطه‌ای که بتوان آن را «تفسیر غلط ناشران» نامید.

دوم، عبارت «توای بدنژاد ترک» یک توهین آشکار نژادی است؛ «بدنژاد» به‌معنای «دارای نسل نژاد پست» است. این جمله نه از زبان شخصیت منفی داستان، بلکه از زبان رستم، محبوب‌ترین و مثبت‌ترین قهرمان شاهنامه، بیان می‌شود؛ یعنی کودک خواننده، این توهین را از زبان قهرمانی که باید او را الگو بگیرد، می‌شنود.

سوم، جملهٔ «مانند زنان پنبه و دوک دست بگیر» یک توهین مضاعف است: هم زنان را، با ربط‌دادن ضمنی «ضعف» به جنسیت زن، تحقیر می‌کند، و هم آن را به‌عنوان مجازات و تحقیر برای «ترک» به‌کار می‌برد.

چهارم، برخلاف پنج سند قبلی، کتاب درسی رسمی، مجلهٔ روشنفکری، لغت‌نامه، این سند مستقیماً برای سرگرمی کودکان نوشته شده؛ یعنی این الگو نه فقط در آموزش رسمی، بلکه در فرهنگ عامهٔ کودکان نیز، از طریق شخصیت‌های محبوب حماسی، بازتولید می‌شود؛ شکلی که شاید تأثیرگذارتر از کتاب درسی باشد، چون از طریق داستان و قهرمان‌پروری، نه دستور زبان خشک، منتقل می‌شود.

نتیجهٔ اختصاصی این سند: این سند نشان می‌دهد ریشهٔ نگاه تحقیرآمیز به «ترک»، نه یک سوءتفاهم متأخر یا ابداع نهادهای مدرن، بلکه بخشی از متن بنیادین ادبیات کلاسیک فارسی است که هزار سال بدون وقفه بازتولید شده؛ از حماسهٔ اصلی فردوسی تا مجلهٔ کودکان امروز، بدون هیچ واسطه‌ای که این پیوستگی را قطع کرده باشد.

نتیجه‌گیری و جمع‌بندی نهایی

از میان شش سند بررسی‌شده، چهار سند مستقیماً محصول نهاد دولتی، یعنی وزارت آموزش‌وپرورش، هستند: دستور زبان فارسی، لغت‌نامهٔ کتاب درسی، و دو درس از کتاب تاریخ. یک سند، نوشتهٔ محمود افشار، بیانیهٔ فردیِ یک نظریه‌پرداز اندیشهٔ ایرانشهری است. سند ششم، مجلهٔ کودکان، از نظر نهادی مستقل است اما ریشه در متن کلاسیک شاهنامه دارد. این بدان معناست که پرسش «آیا نیت فردی مؤلف اثبات شده؟» عملاً برای هیچ‌یک از این شش سند مانع تحلیل نیست: چهار مورد چون محتوای رسمی و اجباری یک نهاد دولتی‌اند، یک مورد چون نویسنده‌اش خود نیت را آشکارا نوشته، و یک مورد چون ریشه در متن بنیادین و هزارسالهٔ ادبیات کلاسیک دارد.

از این شش سند، هر شش سند، به‌صورت‌های متفاوت، جایگاه فرودست یا منفی برای «ترک» می‌سازند. چهار سند برچسب منفی صریح می‌دهند: تاراج‌گر، نامفهوم، بیابان‌گرد بی‌کفایت، و بدنژاد. سند افشار سه برچسب همزمان می‌دهد: مهاجم، اشغالگر، و تهدید امنیتی. سند پنجم، بخش ورود ترکان از کتاب تاریخ، هیچ برچسب منفی صریحی به‌کار نمی‌برد، اما با نام‌گذاری نامتقارن، توصیف دقیق ترکان در برابر ابهام کامل «ایرانیان» و «پادشاهان»، فروکاستن فتوحات نظامی مستند به افعال غیرفعال، و کاربرد زمان‌پریشانهٔ واژهٔ «ایران»، همان سلسله‌مراتب را با روشی ظریف‌تر بازتولید می‌کند. این تفاوت در شدت، نه در جهت، نشان می‌دهد بار منفیِ اسناد دیگر نیز گزینشی و سبکی بوده، نه ذاتی یا اجتناب‌ناپذیر.

وقتی این شش سند، از پنج ژانر متفاوت و در طول هزار سال، از حماسهٔ کلاسیک فردوسی تا کتاب درسی و مجلهٔ کودکان امروز، کنار هم گذاشته می‌شوند، یک زنجیرهٔ مستند آشکار می‌شود: ریشهٔ این نگاه در متن بنیادین شاهنامه است؛ سند افشار، در بستر اندیشهٔ ایرانشهری، این نگاه کهن را به یک برنامهٔ سیاسی مشخص و زمان‌بندی‌شده تبدیل کرد؛ و چهار سند نهادی دیگر، کتاب درسی، لغت‌نامه، و مجلهٔ کودکان، نشان می‌دهند این الگو، چه نویسندگان‌شان از منشأ آن آگاه بوده باشند چه نه، در نسل‌های بعد و در بسترهای گوناگون آموزشی و فرهنگی، گاه با برچسب صریح و گاه با تکنیک‌های ظریف‌تر روایی، بی‌وقفه تکرار شده است.

ائلدار گونئیلی

۱۴۰۵/۰۵/۱۳ مونستر، آلمان